terça-feira, 29 de julho de 2014
quinta-feira, 24 de julho de 2014
quarta-feira, 23 de julho de 2014
Nelson Mandela e os Direitos Humanos no Curta Na Escola
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PARA REFLETIR!
Um olhar sobre o machismo e as consequências em saúde para militantes negras
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Sabemos que a imagem de mulher negra forte é uma máscara que contribui para nos levar á loucura
Opal Palmer Adisa
Que o movimento de mulheres negras se constitui no mais exitoso e atuante do planeta Sueli Carneiro nos ensina, e este ano de 2013 foi marcado pela conquista de reivindicações históricas, a citar a Emenda Constitucional nº 72, a qual consagrou dignidade e direitos no espaço doméstico às milhares de Laudelinas de Campos e Creuzas Oliveiras.
Assisti à habilidade das organizações das mulheres negras para garantir as condições de governança e governabilidade da Secretaria Especial de Promoção de Políticas para a Igualdade Racial. Vi Ana Claudia Pacheco lançar seu livro Mulher Negra: afetividade e solidão e o saber de Valdeci Nascimento alcançar a cátedra da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia. “Testemunhei” o Bloco Afro Ilê Aiyê, uma organização antirracista, ser condenado judicialmente a reconhecer a existência do machismo em seu interior e vir a público retratar-se pelas agressões ocasionadas à jovem mulher negra Deise Sacramento.
Em direção semelhante, acirramos o enfrentamento contra o genocídio da juventude negra, alçando à institucionalidade ações para manter a juventude viva; o combate contra a leitura midiática de coisificação da nossa sexualidade e de que somos preguiçosas intelectuais; o enfrentamento ao epistemicídio e à nossa amnésia literária a respeito de Carolina de Jesus. Casamos identidades lésbicas negras com o combate às violações perpetradas pelo Sr. Marco Feliciano. Sem esterilizações, mantivemos oposição ao discurso religioso do Estado referente à negação dos direitos sexuais reprodutivos e da recusa à garantia legal do aborto seguro e digno.
No Pronto atendimento de Urgência e Emergência vi muitas mulheres negras, seguradas pela ancestralidade que as carrega, notificarem seus algozes, romperem com o silêncio das violências, revelando aí o aumento no índice das denúncias e não o acréscimo das agressões por elas sofridas.
Se por um lado denunciamos as violências físicas, deixamos de fazê-las quando tais violações afetam o psíquico, o afetivo, o sonho individual e os projetos coletivos. O que observei em 2013 é que o movimento legitimado ao enfrentamento de tais opressões contra as mulheres negras é o mesmo que precisa combatê-las no coração de suas organizações. É a relação de amor incondicional com nossos parceiros que precisamos romper.
Da mesma forma que encorajamos as mulheres negras, sobretudo as oprimidas e subalternizadas nas classes, a conhecerem os instrumentos protetivos, a denunciarem, a romperem com o ciclo de dependência afetiva, igualmente no cerne do movimento negro, do nordeste ao sul, precisamos criar condições emocionais para a ruptura desse nó afetivo com homens que anulam politicamente, destituem falas, ocasionam prejuízos emocionais à saúde das mulheres negras, e reiteram a asfixia política como condicionante ao extermínio do povo negro.
Em sintonia com bell hooks, considero que a prática das mulheres negras de se reprimir os sentimentos como forma de sobrevivência tornou-se a principal estratégia política de convivência pretensamente harmoniosa nas organizações negras. Lembremos “que precisamos aprender a responder as nossas necessidades emocionais, e isso pode significar um novo aprendizado, pois fomos condicionadas a achar que essas necessidades não são importantes”, (hooks).
Não se diferencia muito a mulher que, após apanhar, prepara comida gostosa para seu companheiro por achar-se culpada pelas agressões sofridas e aquela militante negra que ao ser assediada intelectualmente e politicamente por ativistas, atenua a iniquidade ao atribuir a conduta violenta dos mesmos ao ancestral impetuoso e agressivo que os carrega, ou pior, a uma contundência raivosa espontânea para não dizer sincera. Assim como Luiza Bairros já em 2008, em a Mulher negra e feminismo, eu acredito que nós mulheres negras “precisamos nos unir em separado”.
Com efeito, se politicamente entendemos que a briga de marido e mulher merece repercussão pública, uma vez que o pessoal é político, compreendamos igualmente que nossa defesa a favor de qualquer mulher negra militante independe de partido ou organização mista, pois numa acepção mulherista vivemos enquanto comunidade de mulheres negras, e não é ‘secretaria ou institucionalidade a nos instruir a andarmos juntas’.
A todo o tempo e todos os dias denunciamos a violência letal contra os homens negros. Em troca, o que recebemos em relação ao nosso encarceramento – não raro em decorrência de uma relação autofágica provocada por filhos, maridos e companheiros – ao nosso adoecimento mental, à nossa esterilização compulsória, nosso solitário aborto clandestino, à nossa angústia e a nossa lealdade a eles? É o silêncio!
Muitas mulheres ainda serão manobradas em contextos sexo-afetivos e usurpados seus capitais intelectual e político para conferir o status de organização nacional a entidade promovida e dirigida por e para nossos homens.
Muitas mulheres negras mais, já leiloadas em acordos políticos, envidarão esforços para manterem uma relação cínica com seus homens, cuja confiança se deposita unicamente nos cargos e não na relação com as mulheres.
Tantas outras serão dissuadidas a não denunciarem seus companheiros, a manterem a relação a flores e copo d’água para acalmar a legitimidade e validade de suas emoções. Várias estarão desautorizadas a abordar determinadas temáticas porque não foram referenciados os conteúdos epistêmicos, antes, por dirigentes negros.PRIVILÉGIO BRANCO?!
O privilégio branco e a opressão involuntária
por Larissa Santiago para as Blogueiras Negras
A primeira vez que falei sobre branquitude, percebi que o que eu dizia chegava ao receptor de uma forma completamente diferente. A conversa tomou o tom de crítica pessoal e o conflito que orginalmente era teórico passou a ser prático. O que conclui dessa primeira experiência e que me levou a ler e estudar um pouco mais sobre o lado branco da força foi um sentimento: a substituição do amor pela raiva.
Segundo Lourenço Cardoso, em seu artigo ?Branquitude acrítica e crítica: A supremacia racial e o branco anti-racista*? relata que apesar da branquitude não ser uma identidade racial única e imutável (Hall, 2005, pp.12-13) ela é múltipla e sujeita a mudança. Assim sendo, metodologicamente alguns autores se referem a dois ?tipos? de branquitude: crítica e acrítica ou ainda branquitude distintas e divergentes.
Família Real Portuguesa ? blog professor Marcelo Camargo
Com tanta nomenclatura e classificação, fica mais fácil explicar quando a gente vai pra prática. Um sujeito de identidade racial branca que critica e se posiciona do lado oposto ao do racismo, entende-se como um sujeito que faz parte da ?branquitude crítica?, logo a ?branquitude acrítica? não desaprova o racismo, mesmo quando não admite seu preconceito racial e acredita na condição hierárquica do ser branco.
Isto posto, todas as vezes em que um sujeito não reflete nem se posiciona, levando em conta sua pertença a um grupo racial historicamente privilegiado, entende-se que essa posição faz parte do grande jogo imposto pelo sistema colonial. Faz parte da manutenção o não pensamento e a negação de pertença a um grupo opressor. Isso não quer dizer que esse indivíduo, crítico ou acrítico, não sofra. De tudo dito, o mais incrível é que essa ?opressão involuntária? ou ainda, quando esse sujeito se descobre como parte do grupo com o qual não se identifica ideologicamente (o grupo racial branco), o sofrimento chega e tudo o que se pensa sobre amor e luta anti-racista vira raiva.
Por fim, deixo um questionamento em aberto. Será mesmo que essa pergunta tem que ser feita a nós negros ou a mim como indivíduo que pertenço a um grupo historicamente privilegiado?
?Mas, e eu? Longe de mim ser a vítima, mas a cor da minha pele determina que eu sou a vilã? E ele talvez não seja simplesmente uma pessoa violenta e machista, e sua cor da pele irrelevante??
Nota da autora: nada que está escrito é a pura verdade nem tão certo que não possa ser questionado.
Esperando suscitar questionamentos
Celina Cassal Josetti
Coordenadora Intermediária da Diversidade
GREB/CRE de Sobradinho/SEDF/GDF
(de 2a à 6a das 8h às 18h)
Algumas reflexões sobre a escola brasileira:PRECONCEITO!
Condomínio de luxo na Barra é acusado de discriminar trabalhadores: ?Poluição visual e mau cheiro?, disse administrador
Luã Marinatto
O objetivo, para a maioria, era realizar os exames médicos para, em breve, iniciar um emprego novo. Mas a expectativa transformou-se em frustração na porta do condomínio comercial Le Monde, na Barra da Tijuca, na Zona Oeste do Rio. Barrados na entrada, 18 trabalhadores ainda ouviram um administrador dos edifícios dizer que causariam ?poluição visual e mau cheiro? no espaço, segundo consta no registro de ocorrência feito na 16º DP (Barra) na noite desta quarta-feira. A ofensa também foi presenciada por um PM que foi ao local atender o chamado.
O grupo começou a chegar ao endereço, situado no número 3.500 da Avenida das Américas, por volta das 8h. O destino de todos era a clínica BioCardio, especializada em medicina do trabalho, que ocupa três salas no quarto andar do bloco 7. Com idades variando entre 18 e 59 anos, alguns deles negros, boa parte dos pacientes iria começar a atuar em funções como pedreiro, ajudante de pedreiro e servente, entre outras, nas obras da Linha 4 do Metrô. Após realizarem exames de raio-x e de sangue num laboratório próximo, veio a surpresa: nenhum deles conseguiu autorização para se dirigir à clínica.
As tratativas com a equipe de segurança e com a administração do condomínio, capitaneadas pelo cardiologista Renato Sérgio Fernandes Pinto, sócio da BioCardio, duraram mais de quatro horas - em jejum para os exames, os trabalhadores não comiam nada desde a véspera. Apenas por volta de 15h, depois da ameaça do médico de acionar a PM, o acesso foi liberado. O grupo, contudo, não aceitou a oferta, e preferiu aguardar a chegada do policial. A essa altura, já haviam ouvido seguranças pedirem ?para que não tocassem as paredes?. Mais tarde, na presença de um PM, escutaram Felipe Alencar Gilaberte, administrador do Le Monde, proferir a frase sobre poluição visual e mau cheiro.
- Houve uma total discriminação. E não foi a primeira vez, trata-se de uma briga antiga que eu tenho com o condomínio. Dizem que a nossa clínica não deveria funcionar aqui, devido ao tipo de público que atendemos. Acredito que me criam esse tipo de constrangimento para tentar forçar uma mudança de endereço - afirmou o doutor Renato Sérgio.
Ação contra o condomínio
A clínica BioCardio funciona no Le Monde há cerca de 2 anos. Em novembro do ano passado, o estabelecimento entrou com uma ação contra o condomínio por conta de problemas como o desta quarta-feira. O registro de ocorrência feito na 16ª DP, inclusive, será anexado ao processo.
Injúria e desobediência
No registro, que tem o administrador Felipe Alencar Gilaberte como alvo, constam os crimes de injúria e de desobediência - esse segundo por conta do desrespeito a uma lei que proíbe a restrição de acesso pela entrada social de edifícios residenciais e comerciais.
Versão do Le Monde
Na porta da delegacia, cercado por três advogados que inicialmente o aconselharam a não conversar com o EXTRA, Felipe deu a sua versão para os fatos. Segundo ele, a confusão na portaria ocorreu porque o grupo teria se negado a apresentar seus documentos de identificação.
?Isso é história?
O administrador também negou que tenha ofendido os trabalhadores, embora o próprio PM tenha confirmado em seu depoimento o uso dos termos ?poluição visual? e ?mau cheiro?. Felipe acusou a BioCardio de ter inventado essa versão: ?Isso é história do proprietário, que quer atender cem pessoas por dia?.
DICAS "CURTA NA ESCOLA" !
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Prezados Professores,
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Equipe Portal do Professor
terça-feira, 22 de julho de 2014
terça-feira, 15 de julho de 2014
PRÊMIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS!
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Prezados Professores,
Abertas Inscrições estao como par o "Prêmio Nacional de Educação em Direitos Humanos" Cujo Objetivo E identificar, reconhecer e estimular Experiências Educacionais desenvolvidas no país Que promovam uma Cultura de Direitos Humanos.
PODEM Participar Instituições Públicas e Privadas de Educação Básica e superior, secretarias Estaduais e municipais de educação e Instituições de Educação Localidade: Não formal.
Inscreva o Seu Trabalho!
Atenciosamente,
Equipe Portal do Professor.
terça-feira, 10 de junho de 2014
terça-feira, 3 de junho de 2014
Escola dos sonhos existe há 25 anos em Portugal!
Escola dos sonhos existe há 25 anos
em Portugal
em Portugal
"Será indispensável alterar a organização das escolas, interrogar práticas educativas dominantes. É urgente interferir humanamente no íntimo das comunidades humanas, questionar convicções e, fraternalmente, incomodar os acomodados", afirma José Pacheco.
É uma escola muito engraçada, não tem salas de aula, não tem turmas divididas por faixa etária, não tem testes, não tem nada. Nada da escola tradicional que conhecemos. É uma escola feita com muito esmero em Vila das Aves, Portugal.
Na Escola da Ponte, as crianças decidem o que e com quem estudar. Em vez de classes, grupos de estudo. Independente da idade, o que as une é a vontade de estar juntas e de juntas aprender. Novos grupos surgem a cada projeto ou tema de estudo.
Quem ouve falar dela pela primeira vez hesita em acreditar. Surpresa maior só mesmo de quem a conheceu nos anos 70. A Escola da Ponte era uma escola muito engraçada, não tinha bancos, não tinha mesas, não tinha nada. O banheiro sequer porta tinha.
"Satisfazer as necessidades biológicas mais elementares constituía um teste de entreajuda: as alunas iam lá fora em grupos de cinco, ou seis, fazia-se a parede e a porta num círculo humano em torno da necessitada", lembra José Francisco Pacheco, diretor da Escola da Ponte.
Hoje, os alunos têm um espaço para publicar pequenos anúncios de oferta e procura de ajuda para realização de pesquisas escolares, reúnem-se semanalmente em assembléia para debater os problemas da escola e redigem seus direitos e deveres.
Na Escola da Ponte, as crianças decidem o que e com quem estudar. Em vez de classes, grupos de estudo. Independente da idade, o que as une é a vontade de estar juntas e de juntas aprender. Novos grupos surgem a cada projeto ou tema de estudo.
Quem ouve falar dela pela primeira vez hesita em acreditar. Surpresa maior só mesmo de quem a conheceu nos anos 70. A Escola da Ponte era uma escola muito engraçada, não tinha bancos, não tinha mesas, não tinha nada. O banheiro sequer porta tinha.
"Satisfazer as necessidades biológicas mais elementares constituía um teste de entreajuda: as alunas iam lá fora em grupos de cinco, ou seis, fazia-se a parede e a porta num círculo humano em torno da necessitada", lembra José Francisco Pacheco, diretor da Escola da Ponte.
Hoje, os alunos têm um espaço para publicar pequenos anúncios de oferta e procura de ajuda para realização de pesquisas escolares, reúnem-se semanalmente em assembléia para debater os problemas da escola e redigem seus direitos e deveres.
O que motivou a busca de uma forma inovadora de ensinar e aprender que resultou na criação da Escola da Ponte e quando isso se deu?
"...não passa de um grave equívoco a ideia de que se poderá construir uma sociedade de indivíduos personalizados, participantes e democráticos enquanto a escolaridade for concebida como um mero adestramento cognitivo".
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Em 1976, a Escola da Ponte era um arquipélago de solidões. Os professores remetiam-se para o isolamento físico e psicológico, em espaços e tempos justapostos. Entregues a si próprios, encerrados no refúgio da sua sala, a sós com os seus alunos, o seu método, os seus manuais, a sua falsa competência multidisciplinar, em horários diferentes dos de outros professores, como poderiam partilhar, comunicar, desenvolver um projecto comum?
O trabalho escolar era exclusivamente centrado no professor, enformado por manuais iguais para todos, repetição de lições, passividade. As crianças que chegavam à escola com uma cultura diferente da que aí prevalecia eram desfavorecidas pelo não reconhecimento da sua experiência sociocultural. Algumas das crianças que acolhíamos transferiam para a vida escolar os problemas sociais dos bairros pobres onde viviam. Exigiam de nós uma atitude de grande atenção e investimento no domínio afectivo e emocional. Há vinte e cinco anos, tomámos também consciência de novas e maiores dificuldades. Por exemplo, de que não passa de um grave equívoco a ideia de que se poderá construir uma sociedade de indivíduos personalizados, participantes e democráticos enquanto a escolaridade for concebida como um mero adestramento cognitivo.
Se os pais eram chamados à escola, pedia-se castigo para o filho ou contributos para reparações urgentes.
Em 1976, compreendemos que precisávamos mais de interrogações que de certezas. E empreendemos um caminho feito de alguns pequenos êxitos e de muitos erros, dos quais colhemos (e continuaremos a colher) ensinamentos, após termos definido a matriz axiológica de um projecto e objectivos que, ainda hoje, nos orientam: concretizar uma efectiva diversificação das aprendizagens tendo por referência uma política de direitos humanos que garantisse as mesmas oportunidades educacionais e de realização pessoal para todos, promover a autonomia e a solidariedade, operar transformações nas estruturas de comunicação e intensificar a colaboração entre instituições e agentes educativos locais.
Na Escola da Ponte não há aulas em que um professor ensine conteúdos estanques. Também não há salas de aula ou classes separadas por anos ou idades. O que foi mantido da estrutura tradicional de uma escola?
Na Escola da Ponte, como em outros lugares, será indispensável alterar a organização das escolas, interrogar práticas educativas dominantes. É urgente interferir humanamente no íntimo das comunidades humanas, questionar convicções e, fraternalmente, incomodar os acomodados. Apesar dos progressos verificados ao nível da teoria (e até mesmo contra eles), subsiste uma realidade que as excepções não conseguem escamotear: no domínio das práticas, o nosso século corre o risco de se completar sem ter conseguido concretizar sequer as propostas do fim do século que o precedeu.
Viveremos o fim do "século da criança" ou apenas o princípio da Escola? Desde há séculos, somos destinatários de mensagens que raramente nos dispomos a decifrar. O que acontece é um regresso cíclico às mesmas grandes interrogações. Todos os movimentos reformadores se assemelham na rejeição do passado. Mas a especulação teórica sem caução da prática engendra apenas reformulações de uma utopia sempre por concretizar.
A resposta objectiva a esta pergunta é simples: hoje, somente restam vestígios da "estrutura tradicional", que transformámos em caboucos [cova ou escavação em que se assentam os alicerces de uma construção] sobre os quais assentámos os andaimes de uma escola que já não é herdeira ou tributária de necessidades do século XIX.
Crianças de que faixa etária convivem e aprendem juntas no mesmo espaço?
O trabalho escolar era exclusivamente centrado no professor, enformado por manuais iguais para todos, repetição de lições, passividade. As crianças que chegavam à escola com uma cultura diferente da que aí prevalecia eram desfavorecidas pelo não reconhecimento da sua experiência sociocultural. Algumas das crianças que acolhíamos transferiam para a vida escolar os problemas sociais dos bairros pobres onde viviam. Exigiam de nós uma atitude de grande atenção e investimento no domínio afectivo e emocional. Há vinte e cinco anos, tomámos também consciência de novas e maiores dificuldades. Por exemplo, de que não passa de um grave equívoco a ideia de que se poderá construir uma sociedade de indivíduos personalizados, participantes e democráticos enquanto a escolaridade for concebida como um mero adestramento cognitivo.
Se os pais eram chamados à escola, pedia-se castigo para o filho ou contributos para reparações urgentes.
Em 1976, compreendemos que precisávamos mais de interrogações que de certezas. E empreendemos um caminho feito de alguns pequenos êxitos e de muitos erros, dos quais colhemos (e continuaremos a colher) ensinamentos, após termos definido a matriz axiológica de um projecto e objectivos que, ainda hoje, nos orientam: concretizar uma efectiva diversificação das aprendizagens tendo por referência uma política de direitos humanos que garantisse as mesmas oportunidades educacionais e de realização pessoal para todos, promover a autonomia e a solidariedade, operar transformações nas estruturas de comunicação e intensificar a colaboração entre instituições e agentes educativos locais.
Na Escola da Ponte não há aulas em que um professor ensine conteúdos estanques. Também não há salas de aula ou classes separadas por anos ou idades. O que foi mantido da estrutura tradicional de uma escola?
Na Escola da Ponte, como em outros lugares, será indispensável alterar a organização das escolas, interrogar práticas educativas dominantes. É urgente interferir humanamente no íntimo das comunidades humanas, questionar convicções e, fraternalmente, incomodar os acomodados. Apesar dos progressos verificados ao nível da teoria (e até mesmo contra eles), subsiste uma realidade que as excepções não conseguem escamotear: no domínio das práticas, o nosso século corre o risco de se completar sem ter conseguido concretizar sequer as propostas do fim do século que o precedeu.
Viveremos o fim do "século da criança" ou apenas o princípio da Escola? Desde há séculos, somos destinatários de mensagens que raramente nos dispomos a decifrar. O que acontece é um regresso cíclico às mesmas grandes interrogações. Todos os movimentos reformadores se assemelham na rejeição do passado. Mas a especulação teórica sem caução da prática engendra apenas reformulações de uma utopia sempre por concretizar.
A resposta objectiva a esta pergunta é simples: hoje, somente restam vestígios da "estrutura tradicional", que transformámos em caboucos [cova ou escavação em que se assentam os alicerces de uma construção] sobre os quais assentámos os andaimes de uma escola que já não é herdeira ou tributária de necessidades do século XIX.
Crianças de que faixa etária convivem e aprendem juntas no mesmo espaço?
"O critério de formação dos grupos é o afectivo e o afecto não tem idade...".
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Após uma primeira fase - chamada de "iniciação" - as crianças convivem e aprendem nos mesmos espaços, sem consideração pela faixa etária, mas apenas pela vontade de estar no mesmo grupo. O critério de formação dos grupos é o afectivo e o afecto não tem idade... Já o mestre Agostinho da Silva dizia que "os grupos devem constituir-se à vontade dos alunos, para que haja coesão e entusiasmo pelo trabalho, alegria criadora de quem se sente a construir um
universo".
Além disso, a Escola da Ponte trabalha com uma pedagogia que inclui crianças portadoras de deficiências no mesmo ambiente?
Há 25 anos, a educação das crianças ditas com necessidades educativas especiais constituía mais um problema dentro do problema. A colocação de crianças com necessidades específicas junto dos ditos normais não era medida suficiente para se fazer o que recentemente se designa por inclusão. A inclusão não se processaria em abstracto, mas passaria por uma gestão diferente de um mesmo currículo, para que os alunos não interiorizassem incapacidades, para que não se vissem cada vez mais negativamente como alunos e depois como pessoas. Frequentemente, sob o rótulo e o estigma da diferença, priva-se a "criança diferente" (ainda que inconscientemente) de experiências que lhe permitiriam ganhar consciência de si como ser social-com-os-outros.
Hoje, em cada grupo há sempre um aluno "especial". Se os professores, por qualquer motivo, em determinado momento, não podem acompanhar directamente o trabalho de uma dessas crianças, logo um colega atento se disponibiliza para a ajudar. O Marco era um menino rotulado de filho de pai incógnito. Sofria por não ter um pai como os outros meninos. O André era um menino rotulado de mongolóide. Sofria de "necessidades educativas especiais", que o isolavam dos outros meninos. Até que, um dia, mudou de escola, foi acolhido num grupo e deixou de ter rótulo. O Marco e os seus amigos já tinham descoberto o valor do trabalho cooperativo. Quando a Ana "foi para outra escola", deixou a Sandrina entregue aos cuidados da Maria do Céu. E o Marco envolvia o André num novelo de atenção que operava milagres no aprender com os outros.
As crianças estavam absorvidas no quotidiano labor de aprender e de aprender a ser. O professor ia passando entre os grupos, disponível para o que fosse preciso. Deteve-se junto àquele, pois havia detectado a presença de estranhos instrumentos mediadores de aprendizagem. Não conteve a curiosidade. Pediu desculpa ao Marco pela interrupção e perguntou que papéis eram aqueles.
"Sabe, professor, ontem estive a ajudar o André a perceber o que era um nome. E ele parece que ficou na mesma..." — respondeu o Marco. "E então?" — insistiu o professor. "Fui p'ra casa a cismar, a cismar... E pensei em fazer umas fichas e fiz as fichas. Trouxe-as hoje e olhe que o André, agora, parece que já percebeu tudo. Não acha?" O professor não conseguiu articular a resposta. Passou a mão na cabeça do Marco. Voltou as costas ao grupo, porque a verdade é que os homens também choram. Citando, de novo, Agostinho da Silva: "Todos vamos ter que ser professores de todos e cada um dos que sabem um pouco mais ensinará os que sabem um pouco menos".
No padrão criado pela Escola da Ponte, os alunos decidem o que estudar, montam grupos de interesse e trabalham orientados por professores, não é?
Efectivamente, são os alunos que decidem. E os professores estão lá, atentos e disponíveis. Quando compreendemos que cada criança é um ser único e irrepetível, que seria errado imaginar a coincidência de níveis de desenvolvimento, concluímos que não seria inevitável pautar o ritmo dos alunos pelo ritmo de um manual ou pela homogeneização operada pelos planos de aula destinados a um hipotético aluno médio. E avançámos com uma outra organização da escola, uma outra relação entre os vários grupos que constituem a equipa educativa (pais, professores, alunos, pessoal auxiliar), um outro modo de reflectir as práticas. Passou-se de objectivos de instrução a objectivos mais amplos de educação. Este projecto sugere um modelo de escola que já não é a mera soma de actividades, de tempos lectivos, de professores e alunos justapostos. É uma formação social em que convergem processos de mudança desejada e reflectida, um lugar onde conscientemente se transgride, para libertar a escola de atavismos, para a repensar. Não é um projecto de um professor, mas de uma escola, pois só poderemos falar de projecto quando todos os envolvidos forem efectivamente participantes, quando todos se conhecerem entre si e se reconhecerem em objectivos comuns.
Não há escolas-modelo, mas há referências que poderão ser colhidas neste projecto como em tantos outros anonimamente construídos, cujo intercâmbio urge viabilizar. Nos últimos cinco ou seis anos, outras escolas se acercaram de nós: umas movidas pela curiosidade; outras, por outras boas razões. Poderemos já falar de uma "rede de escolas", que também já chega ao Brasil.
Claramente, a Escola da Ponte parece-me baseada na pesquisa. Ela suprimiu completamente a instrução?
universo".
Além disso, a Escola da Ponte trabalha com uma pedagogia que inclui crianças portadoras de deficiências no mesmo ambiente?
Há 25 anos, a educação das crianças ditas com necessidades educativas especiais constituía mais um problema dentro do problema. A colocação de crianças com necessidades específicas junto dos ditos normais não era medida suficiente para se fazer o que recentemente se designa por inclusão. A inclusão não se processaria em abstracto, mas passaria por uma gestão diferente de um mesmo currículo, para que os alunos não interiorizassem incapacidades, para que não se vissem cada vez mais negativamente como alunos e depois como pessoas. Frequentemente, sob o rótulo e o estigma da diferença, priva-se a "criança diferente" (ainda que inconscientemente) de experiências que lhe permitiriam ganhar consciência de si como ser social-com-os-outros.
Hoje, em cada grupo há sempre um aluno "especial". Se os professores, por qualquer motivo, em determinado momento, não podem acompanhar directamente o trabalho de uma dessas crianças, logo um colega atento se disponibiliza para a ajudar. O Marco era um menino rotulado de filho de pai incógnito. Sofria por não ter um pai como os outros meninos. O André era um menino rotulado de mongolóide. Sofria de "necessidades educativas especiais", que o isolavam dos outros meninos. Até que, um dia, mudou de escola, foi acolhido num grupo e deixou de ter rótulo. O Marco e os seus amigos já tinham descoberto o valor do trabalho cooperativo. Quando a Ana "foi para outra escola", deixou a Sandrina entregue aos cuidados da Maria do Céu. E o Marco envolvia o André num novelo de atenção que operava milagres no aprender com os outros.
As crianças estavam absorvidas no quotidiano labor de aprender e de aprender a ser. O professor ia passando entre os grupos, disponível para o que fosse preciso. Deteve-se junto àquele, pois havia detectado a presença de estranhos instrumentos mediadores de aprendizagem. Não conteve a curiosidade. Pediu desculpa ao Marco pela interrupção e perguntou que papéis eram aqueles.
"Sabe, professor, ontem estive a ajudar o André a perceber o que era um nome. E ele parece que ficou na mesma..." — respondeu o Marco. "E então?" — insistiu o professor. "Fui p'ra casa a cismar, a cismar... E pensei em fazer umas fichas e fiz as fichas. Trouxe-as hoje e olhe que o André, agora, parece que já percebeu tudo. Não acha?" O professor não conseguiu articular a resposta. Passou a mão na cabeça do Marco. Voltou as costas ao grupo, porque a verdade é que os homens também choram. Citando, de novo, Agostinho da Silva: "Todos vamos ter que ser professores de todos e cada um dos que sabem um pouco mais ensinará os que sabem um pouco menos".
No padrão criado pela Escola da Ponte, os alunos decidem o que estudar, montam grupos de interesse e trabalham orientados por professores, não é?
Efectivamente, são os alunos que decidem. E os professores estão lá, atentos e disponíveis. Quando compreendemos que cada criança é um ser único e irrepetível, que seria errado imaginar a coincidência de níveis de desenvolvimento, concluímos que não seria inevitável pautar o ritmo dos alunos pelo ritmo de um manual ou pela homogeneização operada pelos planos de aula destinados a um hipotético aluno médio. E avançámos com uma outra organização da escola, uma outra relação entre os vários grupos que constituem a equipa educativa (pais, professores, alunos, pessoal auxiliar), um outro modo de reflectir as práticas. Passou-se de objectivos de instrução a objectivos mais amplos de educação. Este projecto sugere um modelo de escola que já não é a mera soma de actividades, de tempos lectivos, de professores e alunos justapostos. É uma formação social em que convergem processos de mudança desejada e reflectida, um lugar onde conscientemente se transgride, para libertar a escola de atavismos, para a repensar. Não é um projecto de um professor, mas de uma escola, pois só poderemos falar de projecto quando todos os envolvidos forem efectivamente participantes, quando todos se conhecerem entre si e se reconhecerem em objectivos comuns.
Não há escolas-modelo, mas há referências que poderão ser colhidas neste projecto como em tantos outros anonimamente construídos, cujo intercâmbio urge viabilizar. Nos últimos cinco ou seis anos, outras escolas se acercaram de nós: umas movidas pela curiosidade; outras, por outras boas razões. Poderemos já falar de uma "rede de escolas", que também já chega ao Brasil.
Claramente, a Escola da Ponte parece-me baseada na pesquisa. Ela suprimiu completamente a instrução?
"Não há um professor para cada turma, nem uma distribuição de alunos por anos de escolaridade. Essa subdivisão foi substituída, com vantagens, pelo trabalho em grupo heterogéneo de alunos.".
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Em 1984, Olivier Reboul afirmava que "ensinar não é inculcar, nem transmitir, é fazer aprender". Tudo é composto de mudança e também a Escola toma sempre novas qualidades. A componente instrução está sempre disponível e presente... mas só acontece quando o aluno quer. No nosso projecto, é o sujeito que se constrói na atribuição de significado ao conhecimento colectivamente produzido. Os professores acrescentaram às tradicionais dificuldades de aprendizagemdos alunos o reconhecimento das suas próprias dificuldades de ensino. E procuram concretizar um ensino diferenciado onde um mesmo currículo para todos os alunos é desenvolvido de modo diferente por cada um. Não há um professor para cada turma, nem uma distribuição de alunos por anos de escolaridade. Essa subdivisão foi substituída, com vantagens, pelo trabalho em grupo heterogéneo de alunos. Dentro de cada grupo, a gestão dos tempos e espaços permite momentos de trabalho em pequeno grupo, de participação no colectivo, de "ensino mútuo", momentos de trabalho individual... que passam sempre por actividades de pesquisa.
Em complemento à pergunta anterior, eu lhe perguntaria como se dá a transmissão de informações para que as crianças tenham elementos para fazer suas pesquisas e reelaborar seu conhecimento. O professor é sempre um orientador ou, em certas ocasiões, também assume o papel de instrutor? As dúvidas a que os momentos de pesquisa não logram dar resposta são resolvidas no encontro com um professor (a "aula directa", como os miúdos a designam), num encontro de pequeno grupo, quando os alunos o solicitam. Remetemos para plano secundário a função transmissora. Os professores só poderão dar respostas se os alunos lhes dirigirem perguntas. Só participa do encontro quem o deseja e o explicita.
A função de instruir é subsidiária, caracteriza a proto-história de uma escola aprendente. Herbert Read disse que "a Educação, no sentido mais amplo, como crescimento guiado, pode assegurar que a vida seja vivida em toda a sua natural espontaneidade criadora e em toda a plenitude sensorial, emocional e intelectual." Sem deixar de "dar o programa", nós vamos além do aprender a ler, escrever e contar, porque educar é mais do que preparar alunos para fazer exames, é ajudar as crianças a entenderem o mundo e a realizarem-se como pessoas, muito para além do tempo de escolarização.
E no caso da alfabetização? Em seu artigo, o senhor Rubem Alves conta que uma menina lhe explicou que, na Escola da Ponte, "aprende-se a ler lendo frases inteiras". Como a Escola da Ponte vê a alfabetização e como as crianças adquirem seus primeiros conhecimentos em língua escrita?
Também neste capítulo, nós nada inventámos. Apenas retomámos contributos de pedagogos como Freinet. As crianças aprendem a ler naturalmente, como aprendem a falar e a escrever, e cada qual no seu próprio momento. Algumas, ao cabo de dois ou três meses, adquirem autonomia na leitura e na escrita. Vão através de histórias, de frases, da vida, em busca do "pássaro encantado (do Rubem Alves) que ama a liberdade e voa para longe, guardando nas penas as cores dos lugares por onde passa e regressando, com as saudades que são o vento do amor, ao lugar onde uma menina o aguarda, sabendo que a menina não vai fechar a gaiola".
Novamente sobre pesquisas... Qual é a maior fonte de informação utilizada pelos alunos? As pesquisas se dão prioritariamente na Internet ou em bibliotecas?
Em ambas. Os alunos gerem, quase em total autonomia, os tempos e os espaços educativos. Escolhem o que querem estudar e com quem. Como não há manuais iguais para todos, a biblioteca e as novas tecnologias de informação e comunicação são locus de encontro, de procura e de troca de informação. Recorre-se, por vezes, às bibliotecas da autarquia, de familiares, de vizinhos, ou de associações locais. E, como é evidente, os professores são também uma fonte permanente de informação, segurança, interrogações, afectos...
Mais importante que os lugares e as fontes será compreender as dimensões do desenvolvimento do sentido crítico (também relativamente à recolha e selecção de informação) e do fomento da partilha da informação, no sentido da comunicação e do desenvolvimento de uma cultura de cooperação.
Em complemento à pergunta anterior, eu lhe perguntaria como se dá a transmissão de informações para que as crianças tenham elementos para fazer suas pesquisas e reelaborar seu conhecimento. O professor é sempre um orientador ou, em certas ocasiões, também assume o papel de instrutor? As dúvidas a que os momentos de pesquisa não logram dar resposta são resolvidas no encontro com um professor (a "aula directa", como os miúdos a designam), num encontro de pequeno grupo, quando os alunos o solicitam. Remetemos para plano secundário a função transmissora. Os professores só poderão dar respostas se os alunos lhes dirigirem perguntas. Só participa do encontro quem o deseja e o explicita.
A função de instruir é subsidiária, caracteriza a proto-história de uma escola aprendente. Herbert Read disse que "a Educação, no sentido mais amplo, como crescimento guiado, pode assegurar que a vida seja vivida em toda a sua natural espontaneidade criadora e em toda a plenitude sensorial, emocional e intelectual." Sem deixar de "dar o programa", nós vamos além do aprender a ler, escrever e contar, porque educar é mais do que preparar alunos para fazer exames, é ajudar as crianças a entenderem o mundo e a realizarem-se como pessoas, muito para além do tempo de escolarização.
E no caso da alfabetização? Em seu artigo, o senhor Rubem Alves conta que uma menina lhe explicou que, na Escola da Ponte, "aprende-se a ler lendo frases inteiras". Como a Escola da Ponte vê a alfabetização e como as crianças adquirem seus primeiros conhecimentos em língua escrita?
Também neste capítulo, nós nada inventámos. Apenas retomámos contributos de pedagogos como Freinet. As crianças aprendem a ler naturalmente, como aprendem a falar e a escrever, e cada qual no seu próprio momento. Algumas, ao cabo de dois ou três meses, adquirem autonomia na leitura e na escrita. Vão através de histórias, de frases, da vida, em busca do "pássaro encantado (do Rubem Alves) que ama a liberdade e voa para longe, guardando nas penas as cores dos lugares por onde passa e regressando, com as saudades que são o vento do amor, ao lugar onde uma menina o aguarda, sabendo que a menina não vai fechar a gaiola".
Novamente sobre pesquisas... Qual é a maior fonte de informação utilizada pelos alunos? As pesquisas se dão prioritariamente na Internet ou em bibliotecas?
Em ambas. Os alunos gerem, quase em total autonomia, os tempos e os espaços educativos. Escolhem o que querem estudar e com quem. Como não há manuais iguais para todos, a biblioteca e as novas tecnologias de informação e comunicação são locus de encontro, de procura e de troca de informação. Recorre-se, por vezes, às bibliotecas da autarquia, de familiares, de vizinhos, ou de associações locais. E, como é evidente, os professores são também uma fonte permanente de informação, segurança, interrogações, afectos...
Mais importante que os lugares e as fontes será compreender as dimensões do desenvolvimento do sentido crítico (também relativamente à recolha e selecção de informação) e do fomento da partilha da informação, no sentido da comunicação e do desenvolvimento de uma cultura de cooperação.
Um dos pontos que a Escola da Ponte valoriza é a autonomia de seus alunos. Que atitude os professores e a escola tomam em caso de desinteresse dos alunos ou não-cumprimento das tarefas ou dos prazos?
Se acontecer desinteresse por parte de um aluno, a escola estará doente, estará doente o aluno, ou estarão ambos enfermos. Bastará determinar a etiologia, buscar remédio e verificar os efeitos do tratamento...
A Geninha andava de mal com as amigas e com a vida. E a professora Rosa andava preocupada com aquela tristeza de muitos dias. Naquela manhã, na verificação dos trabalhos, deixou no caderno da Geninha um ponto de interrogação. Quando voltasse a passar pelo grupo, o sinal de pontuação interromper-lhe-ia a lufa-lufa [grande pressa] e recordar-lhe-ia a necessidade de meter conversa com a Geninha e de tirar aquela tristeza a limpo. Decorridos breves minutos, lá voltou. No lugar da interrogação que deixara, havia agora duas interrogações simetricamente geminadas. Um coração de linha curva a tinta azul à direita e outra linha feita de lápis à esquerda. E um ponto - que agora deveria ser final - foi um ponto de partida de palavras mansas e algumas lágrimas. A Geninha só precisava de desabafar.
Algo que parece ser muito incentivado é a formação de uma cadeia de solidariedade entre os alunos. Há dois espaços - "Tenho necessidade de ajuda em" e "Posso ajudar em" - em que as crianças escrevem pequenos anúncios à procura de ajuda para dificuldades em suas pesquisas. Como esse espaço funciona?
Nos idos de setenta, ainda no tactear de um projecto, os miúdos chamavam ao trabalho de pesquisa que já iam fazendo "aprender em liberdade e com categoria". E bem sabiam o que isso significava. Nesse tempo, os professores também já trabalhavam em liberdade e com (alguma) categoria. Como? É fácil de explicar...
Atente-se num excerto [trecho] de entrevista a uma professora recentemente integrada na equipa: "É o trabalho de equipa que nos faz superar o desgaste, que nos ajuda a ultrapassar os obstáculos. Facilitador é o facto de não estarmos sozinhos numa sala, termos uma perspectiva de toda a escola e não só daquele grupo que nós controlamos. Num projecto como este, a pessoa não tem aquela frieza, aquela solidão, a pessoa faz tudo com mais gosto, é mais ela e dá muito mais de si, claro. Sinto-me em família, completamente."
Tal como a professora, os alunos também se sentem "em família". E, em família, é suposto o amor e a inter-ajuda.
Outro espaço muito interessante são os computadores "Acho Bom" e "Acho Mal" em que os alunos expressam sua opiniões sobre as escolas. Esses instrumentos foram pensados para exercer que papel na vida quotidiana da escola?
Entre outros, o do senso crítico, mas não só... As reuniões semanais da Assembleia e os debates do fim de cada dia de escola também se alimentam das "queixas e sugestões".
As crianças escreveram um documento com seus direitos e deveres. Que aspectos desses documentos o senhor destacaria?
Se acontecer desinteresse por parte de um aluno, a escola estará doente, estará doente o aluno, ou estarão ambos enfermos. Bastará determinar a etiologia, buscar remédio e verificar os efeitos do tratamento...
A Geninha andava de mal com as amigas e com a vida. E a professora Rosa andava preocupada com aquela tristeza de muitos dias. Naquela manhã, na verificação dos trabalhos, deixou no caderno da Geninha um ponto de interrogação. Quando voltasse a passar pelo grupo, o sinal de pontuação interromper-lhe-ia a lufa-lufa [grande pressa] e recordar-lhe-ia a necessidade de meter conversa com a Geninha e de tirar aquela tristeza a limpo. Decorridos breves minutos, lá voltou. No lugar da interrogação que deixara, havia agora duas interrogações simetricamente geminadas. Um coração de linha curva a tinta azul à direita e outra linha feita de lápis à esquerda. E um ponto - que agora deveria ser final - foi um ponto de partida de palavras mansas e algumas lágrimas. A Geninha só precisava de desabafar.
Algo que parece ser muito incentivado é a formação de uma cadeia de solidariedade entre os alunos. Há dois espaços - "Tenho necessidade de ajuda em" e "Posso ajudar em" - em que as crianças escrevem pequenos anúncios à procura de ajuda para dificuldades em suas pesquisas. Como esse espaço funciona?
Nos idos de setenta, ainda no tactear de um projecto, os miúdos chamavam ao trabalho de pesquisa que já iam fazendo "aprender em liberdade e com categoria". E bem sabiam o que isso significava. Nesse tempo, os professores também já trabalhavam em liberdade e com (alguma) categoria. Como? É fácil de explicar...
Atente-se num excerto [trecho] de entrevista a uma professora recentemente integrada na equipa: "É o trabalho de equipa que nos faz superar o desgaste, que nos ajuda a ultrapassar os obstáculos. Facilitador é o facto de não estarmos sozinhos numa sala, termos uma perspectiva de toda a escola e não só daquele grupo que nós controlamos. Num projecto como este, a pessoa não tem aquela frieza, aquela solidão, a pessoa faz tudo com mais gosto, é mais ela e dá muito mais de si, claro. Sinto-me em família, completamente."
Tal como a professora, os alunos também se sentem "em família". E, em família, é suposto o amor e a inter-ajuda.
Outro espaço muito interessante são os computadores "Acho Bom" e "Acho Mal" em que os alunos expressam sua opiniões sobre as escolas. Esses instrumentos foram pensados para exercer que papel na vida quotidiana da escola?
Entre outros, o do senso crítico, mas não só... As reuniões semanais da Assembleia e os debates do fim de cada dia de escola também se alimentam das "queixas e sugestões".
As crianças escreveram um documento com seus direitos e deveres. Que aspectos desses documentos o senhor destacaria?
Clique para ampliar a declaração de direitos e deveres dos alunos da Escola da Ponte.
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Talvez relevasse o facto de não constarem muitas proibições e de o documento que os próprios alunos propõem e aprovam ser a Magna Carta que lhes permite libertarem-se da tutela dos professores e serem dignos do exercício quotidiano da liberdade na responsabilidade. As nossas crianças não são educadas apenas para a autonomia, mas através dela, nas margens de uma liberdade matizada pela exigência da responsabilidade. Buscamos uma escola de cidadãos indispensável ao entendimento e à prática da Democracia. Procuramos, no mais ínfimo pormenor da relação educativa, formar o cidadão democrático e participativo, o cidadão sensível e solidário, o cidadão fraterno e tolerante.
Os alunos reúnem-se semanalmente em assembléia. O que pode ser tratado nessas ocasiões?
Para exercer a solidariedade é necessário compreendê-la, vivê-la em todo e qualquer momento. Na Ponte, cada criança age como participante solidário de um projecto de preparação para a cidadania no exercício da cidadania. Foi por isso que se constituiu, há cerca de vinte anos, a Assembleia. É por aí que passa a participação das crianças na organização interna da sua escola.
Os miúdos sabem que "a Assembleia é uma coisa importante", que "os alunos e os professores reúnem-se e discutem juntos os problemas da escola", que "aprendemos a respeitar regras e a respeitar-nos uns aos outros e a decidir o que é melhor para todos". Quando uma professora, em plena assembleia, perguntou à Catarina (sete anos de idade) "Quando acontece cidadania?", a pequena respondeu prontamente: "Acontece sempre". E, quando a professora insistiu, pedindo que a aluna explicitasse a resposta, esta acrescentou: "É quando eu levanto o braço para pedir a palavra ou pedir ajuda, quando me levanto e arrumo a cadeira sem fazer barulho, quando ajudo os meus colegas no grupo, quando apanho lixo do chão e o deito no caixote do lixo, quando ouço o meu colega com atenção, quando estou na Assembleia..."
Além do que pretendem estudar, o que as crianças podem decidir sobre a organização interna da escola?
Os alunos reúnem-se semanalmente em assembléia. O que pode ser tratado nessas ocasiões?
Para exercer a solidariedade é necessário compreendê-la, vivê-la em todo e qualquer momento. Na Ponte, cada criança age como participante solidário de um projecto de preparação para a cidadania no exercício da cidadania. Foi por isso que se constituiu, há cerca de vinte anos, a Assembleia. É por aí que passa a participação das crianças na organização interna da sua escola.
Os miúdos sabem que "a Assembleia é uma coisa importante", que "os alunos e os professores reúnem-se e discutem juntos os problemas da escola", que "aprendemos a respeitar regras e a respeitar-nos uns aos outros e a decidir o que é melhor para todos". Quando uma professora, em plena assembleia, perguntou à Catarina (sete anos de idade) "Quando acontece cidadania?", a pequena respondeu prontamente: "Acontece sempre". E, quando a professora insistiu, pedindo que a aluna explicitasse a resposta, esta acrescentou: "É quando eu levanto o braço para pedir a palavra ou pedir ajuda, quando me levanto e arrumo a cadeira sem fazer barulho, quando ajudo os meus colegas no grupo, quando apanho lixo do chão e o deito no caixote do lixo, quando ouço o meu colega com atenção, quando estou na Assembleia..."
Além do que pretendem estudar, o que as crianças podem decidir sobre a organização interna da escola?
"A educação na cidadania reassumiu a sua completa expressão: os miúdos já podem dirigir propostas aos seus representantes eleitos".
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Em meados de Outubro de 2000, ficou concluído mais um processo de eleição e instalação da Mesa da Assembleia de Escola. A educação na cidadania - cerne quotidiano do nosso projecto - reassumiu a sua completa expressão: os miúdos já podem dirigir propostas aos seus representantes eleitos, reunir-se em debate (todos os dias) e em assembleia (à Sexta-feira).
O "livro da quinzena" (sempre coerente com os projectos que estão a ser desenvolvidos por toda a escola em determinada quinzena) constitui-se em referência para a produção escrita. O eventual leitor poderá ser induzido a pensar que, pelo conteúdo e estilo, o texto a seguir transcrito terá o "dedinho do professor"... Efectivamente, não tem. Acrescentaremos que foi um dos vários textos que, hoje, enquanto redigia este artigo, encontrei na caixinha dos "textos inventados" - caixa dos textos que os alunos redigem quando e como desejam -, escrito pela Cláudia, que tem oito anos de idade. Vejamos alguns excertos:
"Caminhos da liberdade
Como a nossa escola tenta ser um exemplo de cidadania, temos um livro da quinzena que nos fala, exactamente, desse tema. É um livro chamado "A cidadania explicada aos jovens e aos outros", escrito pelo poeta José Jorge Letria. Diz-nos que, todos os dias, fazemos coisas que têm a ver com cidadania. Que uma pessoa só é bom cidadão quando tem capacidade para se orientar pelos direitos e deveres que estão nos documentos como a Constituição da República (...) A solidariedade é uma maneira de ser bom cidadão. Nós temos solidariedade quando ajudamos a dar melhores condições às vítimas das guerras, quando ajudamos alguém a atravessar a rua (...) Com o que estamos a aprender com este livro, resta-me concluir que a cidadania é uma forma de participar na vida colectiva e de saber ter consciência para melhorar a vida dos outros." Ou, como escreveu a Francisca (de oito anos) num outro "texto inventado", "ser cidadão é, acima de tudo, respeitar os outros."
É verdade que as crianças organizam tribunais para julgar os casos de indisciplina?
Em 1998, o tribunal foi substituído por uma "Comissão de Ajuda" (por decisão da Assembleia!) com composição e funções muito diferentes. O velho e ineficaz "castigo" foi substituído pelo "ficar a reflectir" e pela ajuda de "fadas orianas" (quem já leu o livrinho da Sophya do Mello Breyner saberá ao que as crianças se referem).
Voltemos à "caixinha dos segredos". Como o objectivo dos objectivos é fazer das crianças pessoas felizes, foi instituída uma "caixinha dos segredos". É aí que a pesquisa das almas inquietas (indisciplinadas?) começa. Na caixa de papelão, os alunos deixam recados, cartas, pedidos de ajuda. A "caixinha dos segredos" ensina os professores a reaprender. É que nem sempre o que parece ser "indisciplina" o é. Os "recados-segredos" provam-no: "Todas as manhãs, o Arnaldo já chega cansado de duas horas de trabalho. Antes de rumar à escola, o Rui foi ao lavrador buscar o leite, levou os irmãos mais pequenos ao infantário, fez os recados da Dona Alice, arrumou a casa toda. O Carlos falta quase todas as tardes. O pai manda-o distribuir por toda a vila as folhas que dão notícia dos falecimentos da véspera, ou tem que carregar as alfaias dos funerais".
O tempo amareleceu as folhas dos "recados" onde as crianças deixaram ficar pedaços de vida. Aos nove anos, o Fernando disse o que queria ser quando fosse grande, escreveu os projectos do seu futuro para sempre destruídos num estúpido acidente na mota que ele comprara com os primeiros salários de tecelão. Outros não chegaram a adultos por se deixarem envolver nas teias que a droga tece. Houve também quem abandonasse a escola e optasse pelas lições que a escola da vida oferece. Haverá ainda alguém que ouse falar de "indisciplina" nas escolas?
Confesso a minha completa ignorância, de indisciplina nada sei. Sei apenas de crianças que dão lições de autodisciplina na sua escola. Sei de crianças que não entendem a indisciplina do gritar mais alto que o próximo, nas assembleias de adultos, porque na sua assembleia semanal erguem o braço quando pretendem intervir. Sei de crianças de seis, sete anos, que sabem falar e calar, propor e acatar decisões. São crianças capazes de expor, com serenidade, conflitos e de, serenamente, encontrar soluções. São cidadãos de tenra idade que, no exercício de uma liberdade responsavelmente assumida, instituíram regras que fazem cumprir no seu quotidiano. Poderão continuar a chamar-lhes alunos "utópicos", que nem por isso eles deixarão de existir.
A "indisciplina" é a filha dilecta do autoritarismo e da permissividade. A disciplina a que me refiro é a liberdade que, conscientemente exercida, conduz à ordem; não é a ordem imposta que nega a liberdade. Como poderemos pensar em controlar as águas revoltas de um rio, se nos esquecemos das margens que as comprimem?
Finalmente, sou levado a perguntar sobre a participação dos pais. Como é o relacionamento e o intercâmbio entre pais e escola? Que tipo de contribuição eles dão à escola?
A concepção e desenvolvimento de um projecto educativo de escola é um acto colectivo e só tem sentido no quadro de um projecto local de desenvolvimento. Um projecto consubstanciado numa lógica comunitária pressupõe ainda uma profunda transformação cultural. O sucesso dos alunos depende da solidariedade exercida no seio de equipas educativas, que facilita a compreensão e a resolução de problemas comuns. Em 1976, os pais não apareciam na escola, mas acreditávamos que seria possível estabelecer comunicação com as famílias dos alunos, se os pais não fossem chamados apenas para escutarem queixas ou contribuírem para reparações urgentes. Questionávamo-nos por que razão eles iam à igreja, ao estádio, ao café... e não vinham à escola. Quando encontrámos resposta, ajudámos os pais dos alunos a fundar uma associação num tempo em que ainda não havia leis para as regular. A associação de pais é hoje um interlocutor sempre disponível, um parceiro indispensável. Mas a colaboração dos pais não se restringe às actividades promovidas pela sua associação. No início de cada ano, todos os encarregados de educação participam num encontro de apresentação do Plano Anual. Mensalmente, ao sábado de tarde, os projectos são avaliados com o seu contributo. E há sempre um professor disponível para o atendimento diário, se algum pai o solicita.
A prática diz-nos, ainda hoje, que os pais têm dificuldade em conceber uma escola diferente daquela que frequentaram quando alunos mas que, quando esclarecidos e conscientes, aderem e colaboram.
O "livro da quinzena" (sempre coerente com os projectos que estão a ser desenvolvidos por toda a escola em determinada quinzena) constitui-se em referência para a produção escrita. O eventual leitor poderá ser induzido a pensar que, pelo conteúdo e estilo, o texto a seguir transcrito terá o "dedinho do professor"... Efectivamente, não tem. Acrescentaremos que foi um dos vários textos que, hoje, enquanto redigia este artigo, encontrei na caixinha dos "textos inventados" - caixa dos textos que os alunos redigem quando e como desejam -, escrito pela Cláudia, que tem oito anos de idade. Vejamos alguns excertos:
"Caminhos da liberdade
Como a nossa escola tenta ser um exemplo de cidadania, temos um livro da quinzena que nos fala, exactamente, desse tema. É um livro chamado "A cidadania explicada aos jovens e aos outros", escrito pelo poeta José Jorge Letria. Diz-nos que, todos os dias, fazemos coisas que têm a ver com cidadania. Que uma pessoa só é bom cidadão quando tem capacidade para se orientar pelos direitos e deveres que estão nos documentos como a Constituição da República (...) A solidariedade é uma maneira de ser bom cidadão. Nós temos solidariedade quando ajudamos a dar melhores condições às vítimas das guerras, quando ajudamos alguém a atravessar a rua (...) Com o que estamos a aprender com este livro, resta-me concluir que a cidadania é uma forma de participar na vida colectiva e de saber ter consciência para melhorar a vida dos outros." Ou, como escreveu a Francisca (de oito anos) num outro "texto inventado", "ser cidadão é, acima de tudo, respeitar os outros."
É verdade que as crianças organizam tribunais para julgar os casos de indisciplina?
Em 1998, o tribunal foi substituído por uma "Comissão de Ajuda" (por decisão da Assembleia!) com composição e funções muito diferentes. O velho e ineficaz "castigo" foi substituído pelo "ficar a reflectir" e pela ajuda de "fadas orianas" (quem já leu o livrinho da Sophya do Mello Breyner saberá ao que as crianças se referem).
Voltemos à "caixinha dos segredos". Como o objectivo dos objectivos é fazer das crianças pessoas felizes, foi instituída uma "caixinha dos segredos". É aí que a pesquisa das almas inquietas (indisciplinadas?) começa. Na caixa de papelão, os alunos deixam recados, cartas, pedidos de ajuda. A "caixinha dos segredos" ensina os professores a reaprender. É que nem sempre o que parece ser "indisciplina" o é. Os "recados-segredos" provam-no: "Todas as manhãs, o Arnaldo já chega cansado de duas horas de trabalho. Antes de rumar à escola, o Rui foi ao lavrador buscar o leite, levou os irmãos mais pequenos ao infantário, fez os recados da Dona Alice, arrumou a casa toda. O Carlos falta quase todas as tardes. O pai manda-o distribuir por toda a vila as folhas que dão notícia dos falecimentos da véspera, ou tem que carregar as alfaias dos funerais".
O tempo amareleceu as folhas dos "recados" onde as crianças deixaram ficar pedaços de vida. Aos nove anos, o Fernando disse o que queria ser quando fosse grande, escreveu os projectos do seu futuro para sempre destruídos num estúpido acidente na mota que ele comprara com os primeiros salários de tecelão. Outros não chegaram a adultos por se deixarem envolver nas teias que a droga tece. Houve também quem abandonasse a escola e optasse pelas lições que a escola da vida oferece. Haverá ainda alguém que ouse falar de "indisciplina" nas escolas?
Confesso a minha completa ignorância, de indisciplina nada sei. Sei apenas de crianças que dão lições de autodisciplina na sua escola. Sei de crianças que não entendem a indisciplina do gritar mais alto que o próximo, nas assembleias de adultos, porque na sua assembleia semanal erguem o braço quando pretendem intervir. Sei de crianças de seis, sete anos, que sabem falar e calar, propor e acatar decisões. São crianças capazes de expor, com serenidade, conflitos e de, serenamente, encontrar soluções. São cidadãos de tenra idade que, no exercício de uma liberdade responsavelmente assumida, instituíram regras que fazem cumprir no seu quotidiano. Poderão continuar a chamar-lhes alunos "utópicos", que nem por isso eles deixarão de existir.
A "indisciplina" é a filha dilecta do autoritarismo e da permissividade. A disciplina a que me refiro é a liberdade que, conscientemente exercida, conduz à ordem; não é a ordem imposta que nega a liberdade. Como poderemos pensar em controlar as águas revoltas de um rio, se nos esquecemos das margens que as comprimem?
Finalmente, sou levado a perguntar sobre a participação dos pais. Como é o relacionamento e o intercâmbio entre pais e escola? Que tipo de contribuição eles dão à escola?
A concepção e desenvolvimento de um projecto educativo de escola é um acto colectivo e só tem sentido no quadro de um projecto local de desenvolvimento. Um projecto consubstanciado numa lógica comunitária pressupõe ainda uma profunda transformação cultural. O sucesso dos alunos depende da solidariedade exercida no seio de equipas educativas, que facilita a compreensão e a resolução de problemas comuns. Em 1976, os pais não apareciam na escola, mas acreditávamos que seria possível estabelecer comunicação com as famílias dos alunos, se os pais não fossem chamados apenas para escutarem queixas ou contribuírem para reparações urgentes. Questionávamo-nos por que razão eles iam à igreja, ao estádio, ao café... e não vinham à escola. Quando encontrámos resposta, ajudámos os pais dos alunos a fundar uma associação num tempo em que ainda não havia leis para as regular. A associação de pais é hoje um interlocutor sempre disponível, um parceiro indispensável. Mas a colaboração dos pais não se restringe às actividades promovidas pela sua associação. No início de cada ano, todos os encarregados de educação participam num encontro de apresentação do Plano Anual. Mensalmente, ao sábado de tarde, os projectos são avaliados com o seu contributo. E há sempre um professor disponível para o atendimento diário, se algum pai o solicita.
A prática diz-nos, ainda hoje, que os pais têm dificuldade em conceber uma escola diferente daquela que frequentaram quando alunos mas que, quando esclarecidos e conscientes, aderem e colaboram.
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